ZARYS OGÓLNEJ DYDAKTYKI NAUKI PODSTAWY I ORIENTACJE DLA KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI, NAUCZANIA I BADAŃ EDUKACYJNYCH BENNER D. Księgarnia

Zarys ogólnej dydaktyki nauki

Podstawy i orientacje dla kształcenia nauczycieli, nauczania i badań edukacyjnych

Monografia nie prezentuje uniwersalnego podejścia do przygotowywania i prowadzania lekcji ze wszystkich przedmiotów i w każdym typie szkół ani propozycji wielofunkcyjnej dydaktyki szczegółowej, którą można by się posługiwać na wszystkich przedmiotach należących do podstawy programowej kształcenia ogólnego. Jest to zarys ogólnej dydaktyki nauki. Opracowano w nim koncepcję umożliwiającą dalsze formułowanie dyrektyw dydaktycznych odnośnie do propedeutyki nauki w wyższych klasach ostatniego poziomu systemu kształcenia ogólnego i na pierwszych latach studiów wyższych. Odwołując się do wybranych paradygmatów nauki i typów wiedzy wykorzystywanych w nauczaniu szkolnym i akademickim, w książce położono powtórnie nacisk na zależności zachodzące między nauczaniem i uczeniem się.

Pojęcie dydaktyki stosuje się w niniejszym opracowaniu zgodnie z rozumieniem sięgającym swoimi korzeniami starożytnej Grecji. W jego centrum sytuują się czynności nauczania realizowane przez osoby nauczające i przyswajania przekazywanych treści przez uczącego się. To ostatnie dokonuje się w ramach procesu uczenia się wspieranego i zapośredniczonego przez nauczanie i jest od tego ściśle uzależnione. Współcześnie projektowanie i realizowanie dydaktyki jako nauki o nauczaniu straciło status oczywistości. W wielu koncepcjach dydaktycznych – zarówno ogólnych, jak i szczegółowych (przedmiotowych) – zrezygnowano w ogóle z pojęcia nauczania jako centralnej kategorii. Koncepcje te definiują siebie same jako teorie badające oraz analizujące dziedzinowe i ponaddziedzinowe uczenie się uczniów. Ta uwaga dotyczy nie tylko współczesnych projektów badawczych poświęconych nauczaniu–uczeniu się, które trafniej należałoby określić jako uczenie się–nauczanie, lecz także analiz teoretycznych z zakresu filozofii edukacji. Ich autorzy dostrzegają co prawda powiązania między doświadczeniem i uczeniem się, jednak zależność między nauczaniem i uczeniem się, tj. byciem nauczanym lub uczeniem się w trakcie nauczania, w znacznym stopniu wykracza poza obszar ich zainteresowania. Jako potwierdzenie tego niech wystarczy wskazanie na współczesne opracowania poświęcone podstawowym pojęciom pedagogicznym, takim jak „wychowanie” i „(samo)kształcenie”. W większości z nich analizy prowadzone są z perspektywy czynności uczenia się, a nie nauczania.

W odróżnieniu od zasygnalizowanej powyżej tendencji główny akcent prezentowanego zarysu pada na te aspekty dydaktyki ogólnej, a w szczególności dydaktyki nauki, które dotyczą nauczania i prowadzenia lekcji. Autorowi nie chodzi bynajmniej o faworyzowanie nauczania kosztem uczenia się, lecz o ponowne odkrycie specyfiki procesu (samo)kształcenia dokonującego się w trakcie nauki szkolnej. Specyfika ta wynika z tego, że nauczanie organizowane w formie lekcji powinno na wszystkich przedmiotach wzmacniać procesy uczenia się, które bez zapośredniczenia przez osobę nauczyciela i jego działania nie byłyby w ogóle możliwe. [...]

Od tłumacza 
Wstęp Autora do wydania polskiego      
Wstęp      

Rozdział 1. Lekcje mistrzów – z historii europejskiego i amerykańskiego dyskursu dydaktycznego 

1.1. Pojęcie paidei w Platońskiej metaforze jaskini      
1.2. Dydaktyczna strona sokratejskiej aporetyki na przykładzie lekcji geometrii przedstawionej w dialogu Menon 
1.3. Arystoteles o sztuce nauczania i uczeniu się 
1.4. Roussowskie zasady wychowania i ich dydaktyczne znaczenie na przykładzie lekcji ze złamanym kijem 
1.5. Dydaktyczne znaczenie Fichteańskiego pojęcia wychowania na przykładzie konstruowania trójkąta      
1.6. Dydaktyczna koncepcja prowadzenia lekcji jako rozszerzanie doświadczenia i wiedzy uzyskanej dzięki obcowaniu z innymi według Johanna Friedricha Herbarta 
1.7. Nabudowana na irytacjach edukacyjnych i negatywnych doświadczeniach (samo)kształcących dydaktyka jednolita Johna Deweya 
1.8. W kierunku (naukowo-)dydaktycznych badań pedagogicznych nad taktem i profesjonalizacją nauczania 

Rozdział 2. Podstawowe rozróżnienia      

2.1. Wychowanie i (samo)kształcenie      
2.2. Nauczanie i uczenie się      
2.3. Pozytywne i negatywne doświadczenia      
2.4. Trzy rodzaje przyczynowości w procesach wychowania i (samo)kształcenia      
2.5. (Samo)kształcenie i kompetencja 
2.6. Uwagi końcowe      

Rozdział 3. Doświadczenie, wiedza, nauka oraz nauczanie, uczenie się, prowadzenie lekcji w kontekście wybranych paradygmatów nauki i typów wiedzy 

3.1. Teleologiczny paradygmat nauki Arystotelesa i jego antycypacje społeczno-praktyczne 
3.2. Indukcja naukowa i praxis technologiczno-społeczna według Francisa Bacona 
3.3. W sprawie zależności między krytyką rozumu a konceptualizacją praxis u Immanuela Kanta 
3.4. Racjonalizm krytyczny a demokracja rozwiązująca problemy – wyprowadzona z jedności nauki logika badań Karla R. Poppera i jej znaczenie dla pluralizmu nowoczesnych typów wiedzy 
3.5. Doświadczenie historyczno-hermeneutyczne, (samo)kształcenie i kompetencje w nawiązaniu do Wilhelma Diltheya, Hansa-Georga Gadamera, Joachima Rittera, Johanna G. Droysena i Günthera Bucka 
3.6. Kryzys nauk europejskich według Edmunda Husserla i nieprzemijające znaczenie eksplikacji doświadczenia życia codziennego w propedeutyce nauki 
3.7. Max Horkheimer o teorii tradycyjnej i krytycznej, Theodor W. Adorno o bezpośredniości i mediacji oraz Jürgen Habermas o naukowo-dydaktycznej interpretacji związku między poznaniem a interesem 
3.8. Theodor Litt na temat triady podmiot – metoda – przedmiot, „nieuniknioności obcowania” i „błogosławieństwa refleksji” 
3.9. Wolfgang Fischer i Jörg Ruhloff o (samo)kształceniowym znaczeniu sceptyczno-transcendentalnego posługiwania się rozumem 
3.10. W sprawie pragmatycznego obchodzenia się z wielorakimi typami wiedzy. Albo: apologia nowego rozumienia metod nauczania wychowującego i (samo)kształcącego 

Rozdział 4. Koncepcje naukowo-dydaktyczne i tendencje rozwojowe w XX-wiecznej pedagogice niemieckiej 

4.1. Od teorii nauczania Johanna Friedricha Herbarta, przez dydaktykę stopni formalnych herbartystów i teorię planu nauczania Ericha Wenigera, do krytyki prospektywnych ideałów (samo)kształcenia Hannah Arendt i Theodora Litta oraz dydaktyki kategorialnej Wolfganga Klafkiego 
4.2. Dydaktyczne znaczenie metodycznych pytań kierunkowych Giseli Blankertz oraz problem konstytucji nauczania propedeutyczno-naukowego według Hermanna-Josefa Kaisera
4.3. Klausa Prangego pedagogika operatywna i jej uzupełnienie przez koncepcję dydaktycznego zapytywania i odpowiadania Alfreda Petzelta i Josefa Derbolava 
4.4. W sprawie podejścia do problemów naukowo-dydaktycznych w wybranych projektach reform oświatowych w Niemczech 

Rozdział 5. Elementy ogólnej dydaktyki nauki 

5.1. W kierunku dydaktyki typów wiedzy i formatów sądzenia 
5.2. Triada szkolna: podstawowe wiadomości teoretyczne, kompetencja sądzenia i kompetencja partycypacji w działaniu
5.3. Triada dydaktyczna: nauczanie przedmiotowe, nauczanie ponadprzedmiotowe i nauczanie metodą projektów 
5.4. Triada ewaluacyjna: zadania dydaktyczne, kontrolne i testowe 
5.5. Reguły i zasady konstruowania zadań ukierunkowanych, których celem jest mierzenie kompetencji z perspektywy teorii kształcenia, metodyk przedmiotowych i badań empirycznych 
5.6. O konieczności i możliwości uzgodnienia modelowania dydaktycznego z kompetencyjnym 

Rozdział 6. Przykłady 

6.1. Matematyka: o nauczaniu twierdzenia Pitagorasa 
6.2. Fizyka: od starożytnej do nowożytnej fizyki 
6.3. Biologia: wprowadzenie do teorii ewolucji Darwina z uwzględnieniem różnorodności typów wiedzy naukowej 
6.4. Etyka: jak Shinichi Ushida uczy etyki? Albo o dydaktycznym znaczeniu refleksyjnych zadań testowych w nauczaniu problemowym na lekcjach etyki
6.5. Polityka: jak Günther Braun czytał z uczniami ustawę zasadniczą Republiki Federalnej Niemiec 

Rozdział 7. Perspektywy dotyczące przyszłości dydaktyki nauki 

7.1. Kształcenie przez naukę? 
7.2. Dydaktyka szkoły wyższej poza shift from teaching to learning i constructive alignment 
7.3. Współzależności między badaniami naukowymi, nauczaniem, uczeniem się i uczeniem się przez badanie      

Bibliografia      
Indeks rzeczowy
Indeks osób 

424 strony, A5, oprawa miękka

Księgarnia nie działa. Nie odpowiadamy na pytania i nie realizujemy zamówien. Do odwolania !.